ENCONTROS DIASPÓRICOS NO RIO DE JANEIRO

Da esquerda para a direita: Demétrio Machado de Freitas, Julio Menezes Silva, Rodney Ellis, Elaine Andrade Fragoso, Reginald Adams, Elisa Larkin Nascimento e Milsoul Santos. A foto é de Genésio Nogueira. 

Nesta terça-feira, 19 de junho, a equipe do IPEAFRO recebeu a visita do ex-senador pelo Estado do Texas, Rodney Ellis, hoje comissário (titular do poder executivo) do condado de Harris County, Texas.  Ele veio acompanhado de seu consultor para arte e cultura, Reginald Adams, artista e empreendedor social e comunitário. A dupla veio participar da Velo-City, maior conferência mundial sobre mobilidade urbana por bicicleta. O evento anual discute sustentabilidade e inclusão mediante políticas de transporte alternativo focadas na bicicleta e pela primeira vez teve lugar na América Latina, sendo realizada no Pier Mauá, Rio de Janeiro, de 12 a 15 de junho.  

Na companhia do empresário negro César Nascimento e da diretora IPEAFRO Elisa Larkin Nascimento, os norte-americanos cumpriram um roteiro negro de visita ao Rio. Foram a Miguel Couto, Nova Iguaçu, participar da cerimônia de reabertura do terreiro de candomblé Ilê Omiojuarô,  fundado por Mãe Beata de Yemonjá, após período de luto pelo seu falecimento. Conferiram a presença da pintura Totem da Liberdade, de Abdias Nascimento, na exposição Rio de Samba: Resistência e Reinvenção, no Museu de Arte do Rio (MAR). Visitaram a escultura Simpatia Carrancuda, de José Heitor da Silva, peça que integra a coleção Museu de Arte Negra, do Acervo IPEAFRO. A obra está temporariamente alojada no espaço das Docas Dom Pedro II, prédio construído pelo engenheiro abolicionista André Rebouças. Esse local integra o complexo histórico do sítio arqueológico do Cais do Valongo, onde encerraram a agenda negra.

 

IPEAFRO PARTICIPA DE EVENTO COM PRÉ-CANDIDAT@S NEGR@S NA OAB-RJ

Milsoul Santos recita poesia “Neymar” em evento organizado na OAB-RJ: pré-candidat@s negr@s dão o seu recado. Foto: Julio Menezes Silva

A Comissão Estadual da Verdade da Escravidão Negra no Brasil (Cevenb) da OAB/RJ promoveu, no dia 13 de junho, debate com diversos pré-candidat@s negr@s, de vários partidos, às eleições de 2018. A ideia foi abrir espaço para que estes falassem sobre seus projetos e a respeito da reparação da escravidão, com o objetivo de construir uma unidade em torno das propostas legislativas a serem encaminhadas sobre o tema. O encontro se realizou no Plenário Evandro Lins e Silva e contou com a presença de pré-candidatos ao Senado, à Câmara e à Assembleia Legislativa estadual.
 
A mesa de abertura foi composta  pelas representantes do Movimento de Mulheres Negras e da União de Negros pela Igualdade (Unegro), Karla Lima e Claudia Vitalino, respectivamente. A integrante da Cevenb Flávia Pinto Ribeiro foi a mediadora do evento.  O coordenador de comunicação do Instituto de Pesquisas e Estudos Afro-Brasileiros (IPEAFRO), Júlio Menezes Silva, apresentou a proposta de dar visibilidade às candidaturas d@s negr@as nos meios de comunicação do IPEAFRO. Milsoul Santos, também do IPEAFRO, fez intervenção artística recitando no palanque a poesia Neymar. Glauce Pimenta Rosa cantou o hino nacional à capela e apresentou-se fazendo uma evocação ao orixá Oxum. 
 
“Esse encontro registra duas consignas importantes: a mais do que necessária busca pela reparação da escravidão negra, por isso uma comissão nesta e em outras seccionais e nas subseções, e a apresentação das pré-candidaturas negras, o que devemos saudar como auspicioso, para que essa pauta não fique esquecida e secundarizada como sabemos que acontece no Brasil”, afirmou o presidente da Comissão de Direitos Humanos e Assistência Judiciária da Ordem, Marcelo Chalréo.
 

Membro da Comissão de Direito Constitucional (CDC) da Seccional, Renan Figueiredo também participou da atividade. “Sou um defensor das cotas para negros no que toca a candidaturas a cargos legislativos de modo geral. Representamos 54% da população brasileira, e no Congresso Nacional não passamos de 5%. A CDC está empenhada e disposta a colaborar com as demais comissões na luta pela redução da desigualdade social e racial no Brasil”, disse.

Com informações da redação da Tribuna do Advogado (OAB-RJ). 

O Caso do Homem Errado, no Cine Teatro Recreio, em Rio Branco (AC)

O Cine Teatro Recreio traz neste mês de junho a exibição do documentário O caso do Homem Errado. Abordando temas atuais como direitos humanos e preconceito racial, o documentário, produzido e dirigido por Camila Moraes, narra a história do operário negro Júlio César de Melo Pinto, executado pela Brigada Militar de Porto Alegre, em 1987. .

A exibição do documentário no Estado, premiado no Festival de Cinema de Gramado de 2017, é resultado da articulação do governo do Estado, por meio do gabinete da vice-governadoria, Secretaria de Estado de Comunicação (Secom), Fundac e Fundação Elias Mansour (FEM). 

As informações são da Agência de Notícias do Acre.

Wole Soyinka: compromisso e compaixão

ARQUIVO: Wole Soyinka e Abdias Nascimento (Acervo IPEAFRO)

Wole Soyinka estaria no Brasil neste 12 de junho de 2018 acompanhando a comitiva de Ooni de Ifé, Rei de Ifé, Nigéria, ao Rio de Janeiro.  Um imprevisto impediu a sua visita. Porém,  (re) visitar a obra do primeiro africano a ganhar o Nobel de literatura é sempre uma tarefa revigorante. 

Em novembro passado, uma parceria entre a Bienal do Mercosul e a Feira do Livro de Porto Alegre permitiu a vinda de Soyinka ao Brasil. Na ocasião, Elisa Larkin Nascimento, diretora do IPEAFRO, esteve ao lado do nigeriano e de Gilberto Schwartsmann, presidente da Bienal do Mercosul,  no encontro que encerrou a Feira do Livro. Assista o vídeo aqui

Além disso, Larkin Nascimento escreveu um artigo sobre a chegada do “espírito indomável” ao País, publicado na Carta Capital. Boa leitura!

Wole Soyinka: compromisso e compaixão

por Elisa Larkin Nascimento*

Para chegar de Lagos, Nigéria, até a cidade sagrada de Ilé Ifé, onde tive o privilégio de morar durante um ano, passa-se pela capital do estado de Ogun. Cidade de uma beleza única abrigada entre colinas, Abeokuta nos contempla do alto de suas rochas enormes. Dali emana uma força telúrica que nos exige atenção especial. É o axé de Ogum, que chega ao Brasil incorporado na pena e na imagem de Wole Soyinka. O gigante das letras africanas vem encerrar a Feira do Livro de Porto Alegre, graças à parceria entre a 11ª Bienal do Mercosul, que ocorrerá em 2018, e a Câmara Rio-Grandense do Livro.

Espírito indomável cuja vivacidade não cessa de espantar, Wole Soyinka transita entre a criação literária e o ativismo político como um verdadeiro filho de Ogum.

Instaurador da metalurgia do ferro, Ogum preside as transições da humanidade ao conquistar as novas tecnologias. Guerreiro, ele expande os territórios de seu povo. Mais que força da natureza, como são todos os orixás, Ogum incorpora a superação das barreiras cósmicas, o avanço para novas dimensões de existência. Legítimo filho dele, Soyinka é uma força lírica e lutadora a vencer barreiras, tanto aquelas erguidas pelo colonialismo como outras criadas por opressores contemporâneos. 

Eu o conheci em Dacar, Senegal, em 1976,  quando Soyinka fundava a União de Escritores Africanos, esforço de superar obstáculos políticos e linguísticos entre países confinados em fronteiras traçadas pelo invasor europeu.

Ali estavam algumas das maiores vozes literárias da África. Mas Soyinka não reunia apenas escritores do continente. Aliado a Cheikh Anta Diop e a Carlos Moore, ele trazia escritores da diáspora. Assim eu pude participar ao lado de meu marido, o brasileiro Abdias Nascimento, um dos convidados.

Das fronteiras que Soyinka se põe a romper, talvez a mais significativa seja a que se ergue entre a África e sua diáspora. Soyinka criticava o que chamava da “consciência salina” de alguns africanos: o hábito de restringir o conceito de identidade africana ao território continental. Além de ressaltar que a noção de “povo negro” para além das identidades étnicas existe em várias línguas africanas, cultivava compaixão e solidariedade com aqueles que foram levados embora e os descendentes deles, hoje discriminados em sociedades herdeiras do escravismo transatlântico. A mesma solidariedade o movia a combater como poucos o regime do apartheid na África do Sul e na Namíbia, bem como os desmandos de Estados opressores como o que o aprisionou na Nigéria. 

Terra de Soyinka, Abeokuta é a cidade de Yemonjá, deusa dos mares e mãe de todas as águas e orixás. Reverenciar as forças da natureza como divindades significa um profundo compromisso com o meio ambiente, fazendo da tradição dos orixás um berço do pensamento ecológico.

Em 2012, Soyinka visitou o Brasil na ocasião do Rio +20. Compareceu à tenda da matriz africana e, em companhia da Mãe Beata de Iemanjá e outras autoridades presentes, reafirmou esse compromisso em ato coletivo.

Naquele momento ele vinha propor ao Brasil uma parceria para realizar o grande encontro de brasileiros negros com seus parentes em Lagos, onde vive uma numerosa comunidade de descendentes de brasileiros retornados à África.

O Festival de Herança Negra de Lagos faria, em 2013, uma homenagem ao Brasil. Soyinka queria uma delegação de peso a representar a cultura afro-brasileira em celebração conjunta do Carnaval “brasileiro” em Lagos.

O Brasil assumiu em tese a parceria, mas deixou de comparecer. A prometida delegação não se materializou por falta de compromisso do Ministério da Cultura com sua própria palavra. A celebração à herança brasileira na Nigéria realizou-se no terreno da antiga penitenciária onde muitos presos políticos foram aprisionados, transformado em um nobre espaço de cultura e lazer: o Freedom Park de Lagos.

A presença brasileira ficou por conta do legado de Abdias Nascimento, cuja obra artística Soyinka conhecia há décadas. Uma exposição das imagens pictóricas de Abdias, uma performance de sua peça “Sortilégio: Mistério Negro” e um simpósio sobre sua produção intelectual compuseram a contribuição brasileira àquele Festival.

Outro festival, o Mundial de Artes e Culturas Negras e Africanas, realizado em Lagos em 1977, aproximara Soyinka e Abdias quando o regime brasileiro, que lhe havia cassado o passaporte, tentou impedi-lo de participar no colóquio, fórum intelectual e político do certame.

Soyinka demonstrou sua solidariedade ao pronunciar-se contra a conivência do Estado nigeriano com o veto do governo brasileiro. Seu posicionamento está registrado em prefácio do livro “O Genocídio do Negro Brasileiro”, versão em português da tese que Abdias apresentou informalmente àquele colóquio, na qualidade de observador (publicado em 1978 pela Paz e Terra, o livro ganhou neste ano uma nova edição pela Editora Perspectiva).

Logo em seguida, nos encontramos com Soyinka novamente em Cali, Colômbia, no 1oCongresso de Cultura Negra das Américas, quando os negros da América chamada Latina se reuniram de forma inédita para discutir o racismo e o legado africano na região. Soyinka foi detido e pernoitou no aeroporto de Lima, no Peru, mas fez questão de comparecer. Assim, sua presença em Porto Alegre retoma uma antiga caminhada de compromisso com seus irmãos na diáspora.

* Doutora em psicologia pela USP e mestre em direito e em ciências sociais pela Universidade do Estado de Nova York (EUA), a autora dirige o Instituto de Pesquisas e Estudos Afro-Brasileiros (IPEAFRO) no Rio de Janeiro

GRATUITO: baixe “História Geral da África” em 8 volumes e 7357 páginas

A Unesco e Universidade Federal de São Carlos (UFSCar, 2010) publicaram e disponibilizaram a coleção História Geral da África. São 8 volumes que cobrem desde a pré-história do continente africano até sua história recente. Ao todo, 7357 páginas de um amplo panorama das civilizações africanas. Baixe a sua versão abaixo e vá na página da UNESCO e pega a sua versão, em PDF, clicando aqui.

Brasília: UNESCO, Secad/MEC, UFSCar, 2010.

Download gratuito (somente na versão em português):

PALESTRA NO MASP: Abdias Nascimento, uma história Afro-atlântica

Abdias Nascimento (ao centro, com livro no colo) leciona para integrantes do Teatro Experimental do Nengro, em 1944

Elisa Larkin Nascimento apresentou a palestra  Histórias afro-atlânticas: Abdias Nascimento no Museu de Arte de São Paulo (MASP), em 9 de junho. Em pauta: a contextualização histórica do movimento social negro no Brasil e no mundo, a fundação do Teatro Experimental do Negro (TEN) e sua atuação para além dos palcos, o Museu de Arte Negra (MAN) e a criação artística-plástica de Abdias e outros artistas.
 
O evento foi um aquecimento para a exposição Histórias afro-atlânticas, que será realizada no MASP e no Instituto Tomie Ohtake entre os dias 29 de junho e 21 de outubro. O IPEAFRO participa da exposição com três obras de arte e uma fotografia, que fazem parte do Acervo IPEAFRO.
 
 
 
 
 
 

IPEAFRO_AN_067 Abdias Nascimento, Okê Oxossi. Búfalo, EUA, 1970 Técnica: Acrílico sobre tela Dimensões sem moldura:  92 x 61

IPEAFRO_MAN_042 Otávio Araújo, Cristo Favelado. Rio de Janeiro, 1955 Técnica: Óleo sobre tela Dimensões sem moldura:  53 x 64

IPEAFRO_AN_019 Abdias Nascimento, Exu Dambalah. Búfalo, EUA, 1973 Técnica: Acrílico sobre tela Dimensões sem moldura:  102 x 51

 

 

Foto: Abdias Nascimento discursando na Serra da Barriga, em Alagoas, em 1983

 
 
Em 1944, Abdias Nascimento, Aguinaldo Camargo e outros artistas e intelectuais negros criaram, no Rio de Janeiro, o Teatro Experimental do Negro (TEN). Além de sua notável atuação teatral, o TEN organizava iniciativas cívicas e culturais, entre elas o 1º Congresso do Negro Brasileiro (1950), que aprovou uma resolução afirmando a necessidade de se criar um Museu de Arte Negra (MAN). O TEN assumiu o projeto e realizou várias iniciativas junto a artistas negros e ao mundo das artes no Brasil. A partir de seu trabalho como curador desse projeto, Abdias Nascimento desenvolveu sua própria criação artística. O IPEAFRO guarda cerca de 600 peças doadas ao projeto MAN por artistas brasileiros e estrangeiros, além de aproximadamente 160 telas e alguns desenhos de Abdias Nascimento. O projeto TEN/MAN teve significativa atuação junto à África e sua diáspora, trabalho a que Abdias Nascimento deu continuidade através de seu ativismo pan-africanista até 2011.

 

SOBRE A PALESTRANTE
Elisa Larkin Nascimento é mestre em Direito e em Ciências Sociais pela Universidade do Estado de Nova York (EUA) e doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Preside o Instituto de Pesquisas e Estudos Afro-Brasileiros (IPEAFRO), que desde 1981 idealiza e organiza cursos, exposições e fóruns de educadores sobre o ensino da história e cultura de matriz africana. Atualmente, ela coordena o tratamento técnico do acervo documental, iconográfico e museológico de Abdias Nascimento e do IPEAFRO. Curadora de exposições que mostram o conteúdo do acervo, ela escreveu e organizou diversos livros, inclusive os cinco volumes da Coleção Sankofa. 

LINK NO SITE:
https://masp.org.br/palestras/abdias-nascimento-uma-historia-afro-atlantica

Texto: co  informações do site do MASP.

Livro “O crime do Cais do Valongo”, por Luiz Antônio Simas

O início de “O crime do Cais do Valongo”, segundo romance de Eliana Alves Cruz, autora do premiado “Água de barrela”, é um clássico das tramas policiais. Nos tempo de Dom João VI, o corpo de um próspero negociante da região do Valongo é achado em uma ruela carioca. A partir daí, a história se desenvolve, pistas vão sendo deixadas e a narrativa, habilmente construída, circula naquela encruzilhada entre a História e a ficção que pode nos fazer cair na tentação de enquadrar o livro como um romance histórico-policial. Acontece que “O crime do Cais do Valongo” é muito mais do que isso.

Narrado a partir das vozes de dois personagens, o livreiro mestiço Nuno Alcântara Moutinho e a moçambicana escravizada Muana Lomué, o romance apresenta um relato poderoso, cheio de sutilezas. É o cotidiano de um Rio marcado pelo horror da escravidão e, ao mesmo tempo, pela potência da cultura das ruas e da incessante reconstrução de sociabilidades produzidas pelas descendentes de africanas e africanos sequestrados do lado de lá do Atlântico.

Há quem possa ver no romance influência do realismo fantástico. Parece-me limitado ler o livro a partir dessa referência. O que a autora faz é dominar com maestria os códigos de percepção de mundo dos subalternizados, entendendo a ancestralidade, o corpo mítico como modelador de condutas e os procedimentos de ligação entre o visível e o invisível, expressos em toda a sorte de mandingas, como componentes da sofisticada cosmogonia e dos modos de invenção da vida dos povos saídos das Áfricas. A tragédia da diáspora, afinal, também é um empreendimento inventivo de rara potência.

Outro mérito poderoso do livro reside na apresentação de uma África pouquíssimo vista nas nossas letras: aquela da parte oriental do continente. A unidade portuguesa já é uma ficção. Minhotos, trasmontanos, beirões, alentejanos, algarvios, estremenhos, ribatejanos, açorianos e madeirenses — que normalmente não se encontrariam nem em Portugal — aqui se encontram e redefinem dinamicamente suas culturas, entre violências tantas e afetos vários, no contato conflituoso e/ou negociado com negros que não se viam como africanos, mas como membros de sua aldeia: mandingas, bijagós, fantes, achantis, gãs, jalofos, fons, guns, baribas, gurúnsis, quetos, ondos, ijebus, oiós, ibadãs, benins, hauçás ibos, ijós, calabaris, teques, bamuns, ijexás, anzicos, congos, andongos, songos, pendes, lenjes, ovimbundos, nupês, ovambos, macuas, mangajas, e outros tantos.

Não se imagine, todavia, que o livro caia no didatismo rasteiro que prende a narrativa com âncoras pesadas. A história é fluente, extremamente bem contada, mescla figuras reais — como o Intendente Geral e a cantora lírica Joaquina Lapinha — com inventadas, mergulha nas notícias da “Gazeta do Rio de Janeiro” e transforma a cidade em personagem fundamental da trama.

A cidade cindida pela Pedra do Sal, que tentou afastar da Corte o horror do comércio negreiro feito pelas bandas do Valongo, é também a cidade cerzida por aqueles que tiveram a sua humanidade negada pela coisificação e o sequestro.

Um livro escrito por uma autora negra, com protagonistas negros e contado a partir dos saberes afro-cariocas, já seria importante em um país em que o mercado editorial reproduz nossa desigualdade gritante. Além disso, “O crime do Cais do Valongo” é literatura da melhor qualidade e firma Eliana Alves Cruz como uma voz poderosa e contundente da literatura brasileira. Como diz em certo trecho a protagonista Muana, “uma mulher do meu povoado jamais poderia deixar seus antepassados de lado”. A literatura de Eliana faz exatamente isso.

* Luiz Antonio Simas é escritor, historiador e colunista do GLOBO

“O crime do cais do valongo”
Autor: Eliana Alves Cruz
Editora: Malê
Páginas: 202
Preço R$ 42

Texto: jornal O Globo.

África exige da Europa restituição de tesouros roubados

Embora de acordo com a etiqueta os três totens expostos no Museu Quai Branly de Paris sejam uma “doação”, seu país de origem, o Benim pede a restituição do que considera um tesouro roubado durante a época colonial.

Na realidade, essas imponentes estátuas foram pegas em 1892 pelas tropas francesas do general Alfred Amédée Dodds durante o roubo do Palácio de Abomey, a capital histórica do atual Benim.

Segundo o Benim, na França existem entre 4.500 e 6.000 objetos que pertencem ao país, incluindo tronos, portas de madeira gravada e cetros reais.

Do British Museum de Londres ao Museu Tervuren da Bélgica, numerosas coleções europeias transbordam de objetos de arte chamados “coloniais”, adquiridos em condições muitas vezes discutíveis.

Naquela época, militares, antropólogos, etnógrafos e missionários que percorriam os países conquistados voltavam para casa com recordações compradas ou trocadas, e às vezes roubadas.

Inclusive o ex-ministro francês de Cultura André Malraux foi condenado nos anos 1920 no Camboja por ter tentado arrancar os baixo-relevos de um templo khmer.

A controvérsia não é nova e não concerne unicamente à África. Há décadas a Grécia exige ao Reino Unido, em vão, a restituição dos frisos do Partenon.

Mas o continente africano foi especialmente afetado.

‘Hemorragia’ patrimonial

“A África sofreu uma hemorragia de seu patrimônio durante a colonização e inclusive depois, com o tráfico ilegal”, lamenta El Hadji Malick Ndiaye, conservador do museu de arte africana de Dakar.

Mais de 90% das peças importantes da África subsaariana estão fora do continente, segundo os especialistas. A Unesco apoia há mais de 40 anos a luta dessas nações para que lhes restituam seus bens culturais desaparecidos durante a época colonial.

Para Crusoe Osagie, porta-voz do governador do estado de Edo, na Nigéria, não é normal que seus filhos tenham que ir ao exterior para admirar o patrimônio de seu país. “Esses objetos pertencem a nós e nos tiraram à força”, destaca.

Assim como o Benim, cujo pedido de restituição foi negado pela França em 2016, outros países africanos receberam negativas.

Contudo, houve exceções, como em 2003, quando o museu etnológico de Berlim devolveu uma preciosa estátua de um pássaro ao Zimbábue, ex-colônia britânica.

Os dirigentes africanos esperam agora uma mudança de atitude da França, depois que o presidente Emmanuel Macron disse em novembro em Burkina Faso que dará “as condições para uma devolução do patrimônio africano à África” em um prazo de cinco anos.

Uma “ruptura histórica”, segundo o ministro camaronês da Cultura, Narcisse Mouelle Kombi. Seu país, colonizado sucessivamente por Alemanha, França e Grã-Bretanha, “é um dos principais interessados”, afirma.

“Macron se comprometeu com os africanos a mudar o que tem sido as cinco últimas décadas da política de nossos museus: encontrar as artimanhas jurídicas necessárias para evitar a devolução” das peças, observa o historiador Pascal Blanchard, especialista na época colonial.

O Museu Quai Branly de Paris não quis responder às perguntas da AFP.

Paternalismo

Mas ainda existem muitos obstáculos técnicos e jurídicos, admitem os dois especialistas que o presidente Macron nomeou em março para concretizar sua promessa.

Para se negar a devolver as obras, os especialistas argumentaram durante anos que os museus africanos não têm as condições adequadas de segurança e conservação.

Mas de acordo com o conservador do museu de Dakar, El Hadji Malick Ndiaye, se trata de um velho debate, inclusive “paternalista”. Na África “existem muitas instituições de museus, na África do Sul, no Quênia, no Mali, em Zimbábue”, assegura.

O British Museum propôs empréstimos à Nigéria e à Etiópia, saqueadas durante uma expedição britânica em 1868, mas resiste a restituir os bens.

O debate está mais avançado na Alemanha, um país sensível a isso pelos espólios da época nazista e os roubos do Exército Vermelho.

Vários museus estão trabalhando para identificar a origem de milhares de obras da época colonial, quando a Alemanha controlava Camarões, Togo e Tanzânia. É o caso do Museu Humboldt Forum, que abrirá em breve em Berlim e especificará a procedência dos objetos.

Texto: Portal G1 com France Press.

ARTIGO: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA QUILOMBOLA MUQUÉM (AL) E A LEI 10.639/03

O artigo a seguir é fruto do trabalho de resistência e educação realizado por docentes da cidade de União do Palmares, em Alagoas. O texto foi apresentado por ocasião do VIII Congresso Artefatos da Cultura Negra, realizado nas cidades de Catro, Juazeiro do Norte e Brejo Santos, no Ceará, entre os dias 25 e 30 de setembro de 2017, na Universidade Regional do Cariri (URCA). Trata-se de um relato sobre os desafios de implementar a Lei 10.639/2003 em uma escola do nordeste brasileiro, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para a inserção no currículo oficial da rede de ensino fundamental, médio, público e privados, a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

Um dos autores do artigo, José Cizino de Oliveiro, diretor da escola Muquém Zona Rural (AL) desde 2017, contou-nos que um dos desafios do corpo docente é “desenvolver um trabalho educativo que possibilite o resgate da auto-estima dos nossos alunos e da comunidade, uma vez que o problema do racismo dentro da comunidade é algo preocupante, tanto quanto a rejeição da própria cor e da ancestralidade”.

Ciente do tamanho do desafio de combater o racismo, o IPEAFRO dispõe de uma ferramenta eficiente nessa luta: o Suplemento Didático Linha do Tempo dos Povos Africanos, elaborado e organizado pela professora doutora Elisa Larkin Nascimento. O material, que pode ser acessado gratuitamente no site do Instituto, foi colocado à disposição da direção da escola alagoana.  

Nas palavras do professor doutor Kabengele Munanga, o material “trata-se de uma notável contribuição, pois o texto do Suplemento Didático construído em torno da linha do tempo é escrito numa linguagem acessível a todos, educadores e alunos. Creio que nós todos, envolvidos no processo de fazer funcionar a Lei 10.639/03, estamos ganhando um instrumento precioso e de alta qualidade para cumprir os objetivos da Lei e as reivindicações históricas do Movimento Negro”.

Que assim seja feito!

Por hora, para ler o artigo de José Cizino de Oliveira, José Artur do Nascimento Silva e José Lidemberg de Sousa Lopes e conhecer um pouco dos desafios e práticas pedagógicos na implementação da Lei 10.639/03 em uma escola do interior do nordeste, baixe o artigo em PDF ou leia-o na íntegra abaixo.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA QUILOMBOLA DO POVOADO MUQUÉM E OS DESAFIOS DA INSERÇÃO DA LEI 10.639/03 NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

José Cizino de Oliveira, Professor da Educação Básica, Especialista em Línguas Inglês Português,
Centro de Educação Profissional e Superior Santa Maria Madalena, Alagoas – Brasil 
José Artur do Nascimento Silva, Professor da Educação Básica, Mestrando no Programa de Pós Graduação em Educação Brasileira, na Universidade Federal de Alagoas, no Centro de Educação – UFAL/CEDU, União dos Palmares – AL – Brasil.
José Lidemberg de Sousa Lopes, Professor da Universidade Estadual de Alagoas, Doutor em Geografia,União dos Palmares – AL – Brasil, Fundação de Ampara à Pesquisa/FAPEAL.

RESUMO

O Presente artigo se propõe a analisar as práticas pedagógicas da escola quilombola do povoado Muquém e os desafios da inserção da 10.639/03 na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Observando os desafios de inserir no cotidiano escolar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conjunto formado pelos textos da Lei nº 10.639/03, Resolução CNE/CP nº 01/2004, Parecer CNE/CP nº 03/2004, e da Lei nº 11.645/08, observando a importância da formação continuada dos profissionais da educação, uma vez que a falta dessa formação, horas dedicadas ao estudo da temática, entre outros fatores, tem impossibilitado a implementação dessas leis no cotidiano da prática pedagógica do profissional da educação. O Povoado Muquém é uma das mais antigas e conhecidas comunidades de remanescentes quilombolas da região. Desta forma, configurou política curricular que toca no âmago do convívio, trocas e confrontos necessários ao processo educativo desta comunidade escolar em sua diversidade étnico-racial, em particular, os descendentes de africanos em sua afro-brasilidade. No campo teórico a que concerne este trabalho, tomaremos como aporte, os olhares de Brasil (2003, 2004, 2008), Gomes (1999, 2006), além de Fonseca, et al, (2001). De modo específico, os escritos, busca refletir sobre a prática docente acerca da implementação da 10.639/03 na escola de Muquém; analisar a inserção dos documentos legais que embasam uma política curricular para educação das relações étnico-racial nas práticas docentes. Metodologicamente, fazemos uso da pesquisa qualitativa no que concerne ao ambiente escolar, fazendo uso de bibliografias produzidas acerca do tema, partindo das análises das práticas docentes para apresentar os resultados. Portanto, observa-se que por mais que já se tenha feito, ainda é preciso agregar outros valores étnicos e curriculares, na prática dos professores.

Palavras-chave: Prática Pedagógica – Muquém – Lei 10.639/03

1- INTRODUÇÃO

Trazer para o campo reflexivo as relações étnico-raciais observando como tema gerador deste artigo “A Prática Pedagógica da Escola Quilombola do Povoado Muquém e os Desafios da Inserção da Lei nº 10.639/2003 na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, nos provoca vários questionamentos necessários à compreensão de como se deram essas práticas a partir da implementação da lei em estudo e como esses desafios tem sido enfrentados no ambiente escolar por professores e professoras para “desencadear aprendizagens e ensinos em que se efetive participação no espaço público” (SILVA, 2014, p. 13).
Sintonizados com esse pressuposto, o Conselho Nacional de Educação (CNE), a partir da Resolução de nº 01/2004, homologou em 17 de junho do mesmo ano e publicou no Diário Oficial da União (DOU), em 22 de junho de 2004 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Neste mesmo ano o CNE/CP nº 03/2004, aprovou em 10 de março de 2004 e homologou em 19 de maio de 2004 pelo Ministro da Educação, as Políticas de Ações Afirmativas, no campo educacional, buscando garantir o direito de homens e mulheres, cidadãos brasileiros negros ou não negros, o acesso em todas as etapas e modalidades de ensino da Educação Básica, em ambiente escolar com estrutura adequada, profissionais qualificados para as demandas contemporâneas da sociedade brasileira e que estes sejam capacitados para identificar e superar as manifestações de racismo, preconceito racial e discriminação racial.

Desse entendimento, espera-se que haja na escola uma relação afetiva entre os diferentes grupos étnico-raciais, e que o ambiente escolar propicie mudanças efetivas de comportamento para a promoção de uma sociedade democrática e plural. Dessa feita, e para a implementação de ações afirmativa dentro do ambiente escolar, foi criada a Lei nº 11.645/2008 que altera a Lei nº 9.394/1996, introduzindo nesta, a Lei nº 10.639/2003 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para a inserção no currículo oficial da rede de ensino fundamental, médio, público e privados, a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

Vale ressaltar que, no inciso 1º do Artigo 26-A, inclui diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes a história do Brasil. Para o momento, vale dizer que o objetivo geral deste trabalho consiste em analisar as práticas pedagógicas da escola situada no povoado Muquém e os desafios para a inserção da Lei nº 10.639/2003, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino fundamental, bem como a das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais.

Vale dizer, que este trabalho não intenta realizar um estudo quantitativo nem mesmo mensurar respostas, o que seria impossível, uma vez que a pesquisa é de cunho qualitativo e as respostas são subjetivas e livres feitas na observação da prática pedagógica de cada profissional, nos materiais e metodologias utilizados a partir das orientações pedagógicas e do Projeto Politico Pedagógico-PPP da escola. A intenção é contribuir para a produção do conhecimento relativo à inserção da lei em estudo e a partir desta observação, delinear o perfil da escola e apontar sugestões que possam viabilizar a inserção da lei e melhorar a prática docente, sem querer apresentar receitas prontas, contribuindo assim com a equipe gestora, na melhoria da implementação da lei e suas diretrizes, provocando uma reflexão coletiva acerca do tema em estudo e dos desafios a enfrentar.

2- UMA ESCOLA RURAL E QUILOMBOLA: OS DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO DA LEI 10.639/03
O cenário educacional brasileiro recentemente vem passando por mudanças, a partir da criação de novas secretarias dentro do Ministério da Educação (MEC). Ressalva-se que estas mudanças ganharam destaque no governo do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva que governou o país por oito anos, e desde 2003 quando criou a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) e posteriormente em 2004 a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), na qual o tema educar para as relações étnico-raciais e outros que dizem respeito à questão racial vêm se destacando como política de reparação. A inclusão deste tema na esfera governamental deve-se a uma luta dos movimentos sociais, movimento negro e intelectuais comprometidos com essa questão. O movimento Negro pode ser compreendido como um novo sujeito coletivo e político que, juntamente com os outros movimentos sociais, emergiu na década de 70 no cenário brasileiro. Enquanto sujeito coletivo, esse movimento é visto na mesma perspectiva de Sader (1988), ou seja, como uma coletividade onde se elaboram identidades e se organizam práticas através das quais defendem-se interesses, expressam-se vontades e constituem-se identidades, marcados por interações, processos de reconhecimento recíprocos, com uma composição mutável e intercambiável. Enquanto sujeito político, esse movimento produz discursos, re-ordena enunciados, nomeia aspirações difusas ou as articula, possibilitando aos indivíduos que dele fazem parte reconhecerem-se nesses novos significados. (GOMES, 2010, p. 104).

É nessa direção, como aponta a autora que esse grupo de ativistas sociais vem lutando em prol de uma educação coletiva que torne real esta luta, desejos e anseios onde os espaços escolares sejam parceiros e compromissados para com as questões da diversidade étnico-racial e contra toda forma de preconceito e discriminação racial. Silva (2002, p. 140), aponta que como uma das maiores contribuições desse movimento para o desenvolvimento social do povo negro, a sua luta constante pela conquista da educação, inicialmente como meio de integração à sociedade existente e, depois, denunciando a instituição educacional, como reprodutora de uma educação eurocêntrica, excludente e desarticuladora da identidade étnico-racial e da auto-estima desse povo, apresentando através de suas entidades, uma educação paralela, pluricultural, colocada nas escolas através da ação dos seus militantes.

A escola por se tratar de um espaço privilegiado de formação de pessoas, logo, reproduz as relações estabelecidas na sociedade. Sendo assim, pode surgir o preconceito, entendido aqui como uma opinião formada a respeito das pessoas ou das coisas sem antes conhecê-las, ou seja, um conceito pré-estabelecido sobre o desconhecido. Deste modo, a escola não pode ficar omissa no trato para com os diferentes, ou para com as situações preconceituosas que se fazem presentes no espaço educacional e necessita educar para as relações étnico-raciais nas quais
todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre brancos e negros, o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políticas publicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam a escola. (BRASIL, 2004, p. 13).

Desta forma, é de suma importância que desde a mais tenra idade as questões de raça e cor sejam trabalhadas e aprofundadas, a fim de termos futuramente sujeitos não preconceituosos ou que no mínimo consigam conviver harmoniosamente com o diferente e consigam respeitar a diversidade vivenciada no âmbito escolar e nos demais espaços sociais. É necessário levar em consideração que os sujeitos reproduzem as práticas sociais do seu cotidiano internamente e externamente do espaço escolar, e quer queiram ou não estas relações vão acabar por se encontrar em algum desses lugares de socialização. Fazer com que esta convivência multiétnica seja de fato harmoniosa é tarefa primordial da família e secundária nos demais espaços que o sujeito frequentar. Discutindo que é a partir da aprovação da Lei 10.639/03, que torna obrigatório no currículo das escolas brasileiras particulares e públicas no ensino fundamental e médio o ensino da cultura afro-brasileira e africana, bem como, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que o tema vem ganhando destaque no cenário nacional.

Deste modo, algumas ações e políticas governamentais foram realizadas pelo MEC, a exemplo, o envolvimento de intelectuais e líderes dos movimentos sociais na construção de publicações como: “Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03” há também, a mais recente coletânea de oito volumes titulada: “História Geral da África” podendo encontrá-las disponível no portal do MEC para download e outras temáticas que contemplam a diversidade de raça/cor realizadas pela Secretaria de Alfabetização e Diversidade do Ministério de Educação (SECAD/MEC) que dão suporte teórico ao processo de formação inicial e continuada.
As políticas de ações afirmativas como a política de cotas para estudantes nas universidades do Brasil, na tentativa de atender uma parcela da população que há décadas viveu desprovida e a mercê de uma educação centrada na elite e desprovida do gozo ao direito de tê-la, acontecidos outrora. Outra das ações, se não a de maior destaque neste cenário, por se tratar de lutas de militantes negros, diz respeito à alteração na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394 (1996, art. 26 – A) que resulta na Lei 10.639/2003, que passa a vigorar com a seguinte redação:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e políticas pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira.

É a partir da Lei 10.639/03, sancionada em nove de janeiro de dois mil e três, que vem tornar público uma das lutas frequentes do movimento negro, assim como dos pesquisadores das universidades espalhadas pelo Brasil afora, que também resultou no Parecer 003/2004 e Resolução Nº. 1, de 17/06/2004, do Conselho Nacional de Educacional que institui as DCN para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como uma das vias na tentativa de corrigir o que não fora contemplado anteriormente, na busca de uma educação de boa qualidade, onde o respeito às diferenças possa estar presente nos espaços escolares.
Mesmo com tanto esforço e dedicação de uma gama de militantes e estudiosos, a fim de tornar esses trabalhos de fato efetivos, como muitos os têm feito, Gomes (2009, p. 49), quanto à Lei 10.639/03 afirma que: a sua efetivação como política pública em educação vem percorrendo um caminho tenso e complexo, no Brasil. É possível perceber o seu potencial indutor e realizador de programas e ações direcionados à sustentação de políticas de direito e de reforço às questões raciais em uma perspectiva mais ampla e inclusiva. Estes vêm sendo realizados pelo MEC e, em graus muito diferenciados, pelos sistemas de ensino. No entanto, dada a responsabilidade do MEC, dos sistemas de ensino, das escolas, gestores e educadores na superação do racismo e na educação das relações étnico-raciais, as iniciativas para a concretização dessa política ainda se encontram em um nível incipiente. A sua efetivação dependerá da necessária mobilização da sociedade civil a fim de que o direito à diversidade étnico-racial seja garantido nas escolas, nos currículos, nos projetos político-pedagógicos, na formação de professores, nas políticas educacionais, etc.

Deste modo, os trabalhadores em educação devem estar atentos para com as questões do educar para as relações étnico-raciais e que suas propostas pedagógicas possam ultrapassar os muros escolares e atingir pais e responsáveis, assim como, os educandos que ocupam os assentos escolares e possam levar uma educação cidadã, justa, diferente, humana, para além dos muros da escola e para a vida, na tentativa de se tornarem sujeitos críticos e participativos. Para tal, faz-se preciso a organização de um projeto político pedagógico que contemple as variadas formas de manifestação sócio-culturais presentes no entorno da escola, a fim de tornar os sujeitos politizados das diversidades que os cercam, enxergando-as como sinônimo de multiplicidade, carregado de sentido significativos e qualitativos, pautado no respeito à diferença.

3- A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA QUILOMBOLA DO POVOADO MUQUÉM NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
Entender como se deu a evolução do pensamento racista para carecer de leis que coíbam práticas racistas levou a escola a refletir qual é o papel do professor a partir dos marcos oficial observando qual deveria ser o papel da escola, do professor, dos seus funcionários (do vigilante a serviçal) analisando até que ponto esses profissionais estão capacitados para entender as demandas contemporâneas da sociedade de modo a identificar e superar as manifestações de racismo, bem como desmistificar o falso conceito de democracia racial, para então compreender por que a inserção da Lei nº 10.639/2003 ainda não foi definitivamente efetivada no currículo e na prática pedagógica do cotidiano escolar.
Foi a partir desses questionamentos que a equipe gestora, junto aos coordenadores resolveram montar um novo plano de ação, que foi iniciado com quatro sábados inteiro de estudo sobre as Diretrizes para a Educação das Relações Étnico-Raciais e sobre as Orientações e Ações para a Educação dessas relações em todas as modalidades de ensino por ela oferecida, voltadas principalmente para a mudança curricular para a educação rural e quilombola.

A partir desse entendimento, a Escola Pedro Pereira da Silva pode perceber quão agressiva foi e ainda é o processo de inferiorização do homem e da mulher negros na sociedade e principalmente no espaço escolar, e que por esse e tantos outros motivos fora e ainda é desafiador inserir as diretrizes da 10.639/03 na prática pedagógica, uma vez que o primeiro obstáculo observado foi o quase total desconhecimento dos profissionais docentes, da equipe gestora e seus coordenadores em relação a lei e suas diretrizes. Segundo relatos de professores, gestores e coordenadores, o olhar para a educação das relações étnico-raciais surgiu a partir de um acontecimento que chocou a todos, quando um dos alunos, em uma gincana do meio ambiente, quando o ministrante falava da importância da preservação dos animais da mata atlântica, dizendo das penalidades no caso da caça, cativeiro ou morte desses animais. Quando foi interpelado por um aluno negro que perguntou qual seria a punição legal no caso da prisão de um macaco. Ao receber a resposta do ministrante, o aluno folou: – então vou soltar um macaco que tenho preso lá em casa-, apontando para o colega de sala, também negro.

Foi a partir desse fato lamentável que a equipe gestora, junto aos coordenadores e todos os outros profissionais passaram a estudar nos departamentos escolares as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações-étnico Raciais, a partir desse estudo, foi elaborado um novo plano de trabalho que passou a ser elaborado em forma de semanário, onde foram direcionadas as atividades que deveriam ser trabalhadas com o propósito de desconstruir os modelos estereotipados do povo negro a partir do livro didático, de maneira que uma nova proposta pedagógica fosse colocada em prática para proporcionar aos alunos e responsáveis uma prática pedagógica dentro e fora da sala de aula, prática esta que possibilitasse uma reflexão acerca das questões de gênero e de etnia.

Dessa forma, a escola tem trabalhado um novo fazer pedagógico, tais como: estudo das diretrizes curriculares, estudo das orientações e ações para a educação das Relações Étnico-Raciais, especificamente aqueles voltado para a educação rural e quilombola na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, no que tange a educação quilombola. A dinâmica de estudo acontece no contra turno de cada profissional, de forma que os profissionais do horário matutino façam o estudo no horário vespertino e assim com os demais turnos, possibilitando uma mudança no referencial teórico antes utilizado, contemplando todos os turnos e mudando a dinâmica do cotidiano escolar e o trato pedagógico e curricular.

A exemplo de tais mudanças pode-se destacar como ação positiva de inserção da Lei 10.639/03 e das Diretrizes a elaboração da “rotina semanal de trabalho”, nela, destaca-se a “leitura deleite”, a partir da coletânea de livros que tratam das questões raciais e que os professores são orientados a adotarem um livro por semana e a partir dele trabalhar os mais variados aspectos da valorização da história do povo de África, suas contribuições na construção da identidade do povo brasileiro, o resgate das rodas de conversas através dos contos e recontos das lendas africanas e dos seus guerreiro, orixás, príncipes, princesas, reis, rainhas, palácios, indumentárias e seus significados, insígnias e seus significados, estética, musica, dança, teatro a partir dos contos africanos, dança africana, capoeira, oficina de cerâmica, como proposta de manutenção da arte que é a marca desta comunidade, criação do grupo ecologia quilombola, onde alunos do ensino fundamental II discutem as questões de preservação do meio ambiente e o resgate da agricultura familiar como cultura de subsistência e resgate da cultura ancestral, onde produziram um jornal comunitário que esta lançando o exemplar II, poesia cantada e recitada a partir dos poetas negro, feira de resgate da culinária quilombola , além de trabalharem os falsos mitos ligados a religiosidade, a ancestralidade, a genealogia,.
Diante de tantas ações, tem-se percebido uma mudança significativa no processo identitário e de valorização da autoestima e do empoderamento, tanto das crianças quanto dos pais e principalmente da comunidade.

Curioso e satisfatório é ouvir relatos de alguns pais em relação ao comportamento dos filhos em casa, quando recontam as histórias ouvidas e aprendidas na escola, a maneira como se portam enquanto criança negra, de forma que se tem percebido que o trabalho é lento, é em longo prazo, mas tem dado grandes resultados e provocado mudanças significativas. Essas mudanças comportamentais positivas estão contribuindo para a formação de uma criança empoderada e isso tem elevado à autoestima, tanto delas quanto dos seus pais, pois temos escutado relatos de mães de alunos dizendo que nunca mais gastará dinheiro com alisamento, chapinha ou qualquer coisa assim, depois da oficina de história da África e estética do povo negro, ressaltando elas que seus cabelos natural, além de ser lindo é também ancestral.
Sem contar que a partir desse novo plano de ação, todos foram convidados a reformularem o Projeto Politico Pedagógico da escola, para isso, a equipe gestora tem acionado uma vez na semana, professores, funcionários, conselho escolar, associações do remanescente, artesãos, pais e demais interessados para estudo do documento, reflexão, discussão e mudanças, são esses encontros que tem tornado a escola um espaço dinâmico e aberto a todos que queiram contribuir nesse processo de reconstrução do PPP da escola e isso tem provocado mudanças comportamentais de todos, principalmente no trato pedagógico. Observar que a mudança no Plano de Ação da escola, e em sua proposta pedagógica tem provocado tantas mudanças posistivas, nos fazem crer que a educação é sem dúvida a via de transformação que tanto almejamos.

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entender qual é o papel que a escola realmente tem desempenhado na reprodução do racismo e o papel que deveria desempenhar no combate ao racismo, tentando neste viés discursivo municiar e estimular novas práticas pedagógicas e novas estratégias de combate à discriminação racial, sugerindo atitudes práticas de desconstrução e reversão da ideologia e dos estereótipos racistas no cotidiano escolar, procurando entender como se deu a evolução do pensamento racista, conceituando o racismo, o preconceito, a discriminação racial, a discriminação de gênero e os estereótipos. Procurando inserir nas práticas pedagógicas os princípios básicos norteadores que rege a Lei 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações-Étnico Raciais na Escola Quilombola do Muquém, ainda é um desafios, visto que ainda é preciso discutir e resgatar o lugar das tradições africanas num redesenho cultural da escola em foco.
Observando assim, que a escola que superará o racismo há de ser uma escola que saiba, sobretudo, aprender a relacionar-se com o mundo de possibilidades que a sociabilidade negra criou, procurando convidar professores e professoras a evadir-se do mundo fechado de referências e práticas ainda pautadas na politica do branqueamento ao qual foram formados.
Assim, torna-se necessário rediscutir o mundo de aproveitamento e de críticas interpelando o papel do professor, recuperando as marcas oficiais de qual deve ser também o papel da escola na construção da cidadania.

BIBLIOGRAFIA

Almeida, Carlos Alberto. Educação escolar e racismo: a Lei 10.639/2003 entre práticas e representações. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2014. 271 p. :. – (Coleção Étnico-racial).
FONSECA, M.V. SILVA, C. M. N. FERNANDES, A. B. Relações étnico-raciais e educação no Brasil. Organizadores. – Belo Horizonte: Mazza Ed, 2011.
SILVA, Ana Célia. A desconstrução da discriminação no livro didático. In: MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola.
Ministério da Educação/Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações étnico-Raciais. Brasilia: SECADI,2006. 261 pg;il.

X COPENE: INSCRIÇÕES ABERTAS ATÉ 10 JUNHO

A Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as – ABPN, a Universidade Federal de Uberlândia – UFU e o Consócio Nacional de Núcleos de Estudos Afro-brasileiros – CONEABs convidam a comunidade de pesquisadores/as, profissionais da educação básica e ativistas do movimento social para o X Congresso Brasileiro de Pesquisadores/as Negros/as – X COPENE, evento que ocorrerá de 12 a 17 de outubro de 2018 na Universidade Federal de Uberlândia – UFU, em Uberlândia/MG. As inscrições vão até o dia 10 de junho de 2018: http://www.copene2018.eventos.dype.com.br/inscricoes

X Congresso Brasileiro de Pesquisadores/as Negros/as – X COPENE tem como objetivo constituir-se enquanto espaço de divulgação, circulação e promoção da produção científica dos/as pesquisadores/as negros/as e de estudiosos/as das temáticas vinculadas à população negra, sob a perspectiva do diálogo entre os povos africanos e da Diáspora, com vistas aos debates e reflexões acerca da intelectualidade negra nos diferentes campos e áreas do conhecimento científico e do saber, e também sob a perspectiva da resistência, do enfrentamento e do combate às diversas formas de racismo, de forma particular a segregação dos negros e negras nos espaços sociais e na produção acadêmica. Este evento reunirá professores/as, pesquisadores/as e estudantes das mais diversas instituições acadêmicas de todas as regiões do Brasil, ativistas dos movimentos sociais e convidados estrangeiros.

Fonte: com informações do X Copene.